Les réformes curriculaires à l'épreuve des réalités africaines

Genèse des réformes curriculaires (des années 1990 à nos jours)

La nécessité de conduire des réformes curriculaires approfondies en Afrique fait l'objet unanime d'un constat partagé par les sociologues du curriculum et les décideurs publics. Pendant plusieurs décennies consécutives aux indépendances, les programmes scolaires sont restés figés dans une conception traditionnelle et coloniale de l'enseignement. Ce modèle classique reposait sur une vision transmissive, mécanique et verticale du savoir, allant de l'enseignant vers des élèves réduits à une stricte passivité. L'apprentissage par cœur (ou apprentissage livresque), la centralisation extrême des contenus et la déconnexion manifeste vis-à-vis des réalités culturelles, économiques et linguistiques locales ont constitué des caractéristiques partagées par une majorité de pays du continent. Or, comme le rappellent les synthèses majeures en sciences de l'éducation, le curriculum constitue le levier stratégique fondamental de la qualité de l'éducation (UNESCO, 2004 ; Tikly, 2010).

Face à cette sclérose institutionnelle, un tournant systémique majeur s'est opéré au début des années 1990. Ce changement de cap s'inscrit dans une dynamique mondiale marquée par la chute du mur de Berlin et l'accélération de la mondialisation économique, des événements qui ont eu des répercussions directes sur les politiques publiques africaines (Chisholm & Leyendecker, 2009). Ne restant pas en marge de ces flux mondiaux, de nombreux pays africains ont organisé des élections multipartites au cours des années 1990, affirmant leur engagement envers la démocratie libérale et l'ouverture des marchés. Ces mutations politiques ont légitimé l'orientation vers l'économie de marché amorcée dès les années 1980 sous le coup des plans d'ajustement structurel, et ont préparé le terrain aux réformes éducatives en intégrant des exigences accrues de redevabilité (accountability) quant à l'utilisation des crédits de l'aide internationale au développement (Chisholm & Leyendecker, 2009).

C'est dans cette conjoncture que le continent africain est devenu un vaste laboratoire d'expérimentation pédagogique. Différentes approches élaborées dans les pays du Nord ont été importées pour tenter de basculer d'un enseignement traditionnel transmissible et d'une Pédagogie par objectifs (APO/PPO) vers de nouvelles ingénieries curriculaires. Parmi ces formules, l'Approche par compétences (APC) s'est rapidement imposée comme le paradigme prédominant et quasi exclusif.

Toutefois, l'analyse sociologique de la genèse de l'APC en Afrique francophone met à nu son caractère profondément exogène et technocratique. L'introduction de cette approche n'est pas issue de revendications ou de réflexions émanant des mouvements pédagogiques, syndicaux ou universitaires nationaux. Elle a été quasi exclusivement impulsée par un réseau d'agences multilatérales et de bailleurs de fonds internationaux parmi lesquels l'UNESCO, l'UNICEF, l'Organisation internationale de la Francophonie (OIF), la Banque mondiale et l'Union européenne, relayé par les coopérations bilatérales belge et canadienne.

Ces institutions financières et d'aide au développement ont progressivement conditionné l'attribution de leurs financements sectoriels à l'adoption de modèles curriculaires standardisés. Pour ce faire, elles s'appuient sur des cabinets d'expertise et des bureaux d'études internationaux spécialisés dont la doctrine s'est diffusée d'un État à un autre. On peut citer le Bureau d’Ingénierie en Éducation et en Formation (BIEF), fondé en Belgique en 1989 par Jean-Marie De Ketele et dirigé par Xavier Roegiers, ou encore les travaux de Philippe Jonnaert au Canada dans le cadre de la Chaire UNESCO de développement curriculaire. D'autres figures de la pédagogie francophone, telles que Philippe Perrenoud en Suisse ou Guy Le Boterf en France, ont également alimenté le cadre conceptuel de la compétence, bien que leurs travaux initiaux fussent moins ancrés dans le terrain africain.

L'effet direct de cette gouvernance par l'aide internationale est la création d'une forte dépendance financière et technique, conduisant parfois à des ruptures brutales dans la conduite des politiques éducatives nationales. L'exemple du Sénégal est particulièrement emblématique : le pays s'était engagé dans l'APC dès 1996 grâce au soutien technique et financier de la coopération belge. Cependant, en 2000-2001, les autorités ministérielles ont dû décréter une « pause stratégique ». Comme le révèle un cadre du ministère de l'Éducation du Sénégal lors d'un entretien, cette suspension n'était en réalité qu'une transition imposée par la négociation des financements entre bailleurs concurrents :

« L’approche par compétences aussi a une histoire. Depuis 1996, on avait opté pour cette approche, mais avec l’accompagnement de la Belgique. Mais en 2000, il y a eu un arrêt. On a appelé ça ‘pause stratégique’. C’était simplement pour trouver un bailleur : qui choisir entre la Belgique et le Canada ? De 2000 à 2001, c’était le statu quo [...]. C’est à l’issue de cette pause que le Canada s’est positionné comme bailleur, et c’est pourquoi le Canada est très impliqué dans le curriculum. »

Prenant appui sur le constat indiscutable de l'inefficacité des anciens programmes, ces réseaux d'expertise internationale ont diffusé l'APC comme une panacée universelle, théoriquement capable de moderniser les écoles, d'accroître l'efficience interne des systèmes éducatifs et d'éradiquer le redoublement.

Fondements théoriques et bienfaits escomptés de l'APC

Ancrage théorique vs Logique d'employabilité

Sur le plan de la théorie pédagogique, l'Approche par compétences se revendique de l'héritage du socioconstructivisme (Tardif, 1992). Dans ce cadre conceptuel, la connaissance ne résulte pas d'un transfert passif, mais s'élabore par l'activité cognitive et sociale de l'apprenant confronté à des tâches d'apprentissage. L'enseignant abdique sa posture traditionnelle de dispensateur omniscient du savoir pour devenir un médiateur entre l'enfant et la connaissance (Bernard, Nkengne Nkengne & Robert, 2007). L'APC entend ainsi dépasser la simple accumulation de savoirs disciplinaires et de savoir-faire décontextualisés en incitant les élèves à mobiliser un ensemble intégré de ressources face à des « situations complexes » et significatives (Roegiers, 2008).

Néanmoins, la sociologie du curriculum montre que cet adossement au socioconstructivisme constitue largement une légitimation scientifique a posteriori. Plusieurs chercheurs (Carette, 2007 ; Crahay & Forget, 2006 ; Del Rey, 2010) ont mis en lumière la genèse extra-éducative du concept de « compétence », articulée autour de trois pôles :

1. Une genèse psychométrique : axée sur la mesure cognitive des aptitudes et l'évaluation standardisée des performances.
2. Une genèse managériale et patronale : issue du monde de l'entreprise, du taylorisme révisé et de la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences (GPEC) transférée à l'école via la formation professionnelle.
3. Une genèse économico-politique : portée par la théorie du « capital humain », réduisant l'éducation à un investissement dont le rendement se mesure en termes de compétitivité pour les États et d'employabilité pour les individus.

La critique sociologique dénonce ce glissement paradigmatique d'une logique d'instruction républicaine ou d'émancipation humaine vers une grille de lecture utilitariste. Alors que l'entreprise cherche à mobiliser des individus déjà compétents, l'école a pour mission propre d'apprendre à un élève à le devenir, ce qui suppose l'acquisition graduelle et structurée de savoirs fondamentaux indispensables à la résolution de tâches nouvelles (Carette, 2007). En alignant les fins de l'école sur les exigences immédiates du marché du travail, l'APC opère une dépréciation des savoirs académiques non immédiatement marchandables (Del Rey, 2010). Par ailleurs, l'APC excelle dans la définition des profils de sortie et des attentes terminales, mais s'avère singulièrement muette quant aux démarches didactiques et à la progression pédagogique nécessaires pour y parvenir, abandonnant les enseignants à une forte désorientation méthodique (Carette, 2007). Il est à cet égard très instructif d'observer que les pays d'Asie de l'Est, régulièrement en tête des évaluations internationales (PISA), n'ont aucunement adopté la doctrine de l'APC, lui préférant un enseignement rigoureux et explicite des contenus disciplinaires.

Promesses et gains d'apprentissage réels

Malgré ces réserves théoriques, les défenseurs de l'APC ont fait valoir des promesses d'efficacité pédagogique, d'équité et de réduction de l'échec scolaire (UNICEF, 2010 ; Roegiers, 2008). Sur le plan empirique, des évaluations comparatives ont cherché à quantifier l'impact de ces réformes. Les données mesurées par Gérard (2005) à Djibouti, en Mauritanie et à Madagascar permettent de comparer les performances des élèves formés selon l'APC (intgrant des modules d'intégration) à celles d'élèves issus de groupes témoins soumis aux anciens programmes.

Ces données quantitatives démontrent que, dans des conditions expérimentales maîtrisées où la méthodologie d'intégration des acquis est scrupuleusement appliquée, l'APC engendre une progression mesurable d'environ 15 % de la capacité des élèves à résoudre des situations-problèmes complexes.

Défis majeurs et obstacles d'implémentation sur le terrain

L'extension de l'APC de la phase expérimentale vers la généralisation nationale, tant au Maghreb (Algérie, Maroc, Tunisie, Mauritanie) qu'en Afrique de l'Ouest et Centrale (Bénin, Sénégal, Cameroun, Burkina Faso, Côte d'Ivoire), s'est heurtée aux réalités matérielles, humaines et institutionnelles du terrain, provoquant des distorsions systémiques.

Déficit de formation et précarisation des enseignants

L'APC est une ingénierie pédagogique exigeante qui suppose un enseignant parfaitement rompu à la didactique, capable de concevoir des situations d'apprentissage complexes, d'observer les démarches cognitives des élèves et de pratiquer une évaluation formative continue. Or, la mise en œuvre de ces réformes est survenue dans un contexte de dégradation brutale de la qualification du corps enseignant. Pour satisfaire rapidement aux exigences d'affichage des bailleurs de fonds (accountability), la formation continue a privilégié des dispositifs descendants « en cascade » (des concepteurs vers les rédacteurs, puis de vagues séances de sensibilisation pour les maîtres), générant une érosion et une caricature des concepts transmis.

Ce déficit de formation a été considérablement aggravé par les politiques de contractualisation et de « défonctionnarisation » menées à partir des années 1990 et 2000 sous la pression des ajustements budgétaires (Dembélé et al., 2023). Qu'il s'agisse des Instituteurs Vacataires (Ivac) au Cameroun, des enseignants contractuels du Burkina Faso, de Côte d'Ivoire ou du Sénégal, les États ont recruté massivement des dizaines de milliers de maîtres rémunérés en deçà de la grille des fonctionnaires et n'ayant reçu qu'une formation initiale dérisoire, étalée parfois sur seulement quelques semaines.

Il existe une contradiction sociologique et pédagogique majeure entre l'exigence d'autonomie professionnelle requise par l'APC et l'extrême précarité de ces contractuels. Exiger d'un maître recruté au niveau du secondaire, doté d'une formation embryonnaire, qu'il élabore des séquences didactiques complexes et gère la remédiation différenciée relève de la pure illusion bureaucratique. Cette politique a dévalorisé le statut enseignant, suscité une insatisfaction structurelle, provoqué de vastes mouvements de grève (paralysant par exemple le système éducatif camerounais en 2022) et incité les maîtres à fuir la profession ou à s'engager dans des stratégies d'universitarisation pour réussir des concours administratifs plus rémunérateurs (Dembélé et al., 2023).

Contraintes matérielles et infrastructurelles

L'APC postule un environnement éducatif matériellement bien doté, caractérisé par l'accès à une documentation variée, des manuels scolaires individuels et des outils d'information. Or, les écoles primaires publiques d'Afrique francophone souffrent d'un dénuement matériel chronique. Le décalage entre les présupposés de l'ingénierie curriculaire et la réalité matérielle des classes est vertigineux, comme le souligne de manière poignante cet enseignant du primaire au Bénin :

« Le programme dit de faire des recherches sur un site, mais il n’y a même pas le courant. L’enfant ira chercher sur un vieux cahier simplement ? Or, on ne peut pas utiliser ce programme sans avoir recours aux outils de communication de nos jours. »

Cette pénurie transfère subrepticement la charge financière des apprentissages sur les ménages (achat de fournitures, photocopies), creusant dramatiquement la fracture éducative entre les écoles privées bourgeoises des centres urbains et les écoles publiques démunies des zones rurales.

Réalités des classes (Effectifs et Langues)

Les prérequis de l'APC centrée sur l'observation individuelle, le travail en sous-groupes et l'accompagnement personnalisé se heurtent frontalement à la réalité démographique des salles de classe africaines. Dans des contextes de scolarisation de masse non stabilisés, les effectifs pléthoriques invalident l'application des séquences d'intégration, transformant l'animation des situations complexes en un désordre ingérable que plusieurs acteurs de terrain qualifient de « bavardage organisé ».

Ratio élèves / enseignant au primaire dans plusieurs pays africains (Données ISU / UNESCO, 2012, basées sur l'année 2009)

Au-delà de la surcharge démographique (qui atteint 50 élèves par maître au Mali et 45 au Bénin), l'obstacle linguistique constitue un facteur de blocage déterminant. L'APC est appliquée en Afrique de l'Ouest dans une langue seconde ou étrangère le français que la majorité des jeunes enfants et nombre d'enseignants ne maîtrisent qu'imparfaitement. Demander à un élève de construire des compétences cognitives de haut niveau dans une langue d'enseignement mal assimilée relève du paradoxe pédagogique. De plus, les tentatives d'introduction des langues nationales demeurent marginales et mal articulées, en raison du manque de matériel imprimé et de l'affectation d'enseignants dans des zones dont ils ne parlent pas la langue locale.

Réactions et résistances des acteurs

Désorientés par le jargon hermétique et la lourdeur procédurale de l'APC, les enseignants développent des mécanismes de défense et de contournement. Au lieu de favoriser l'autonomie des élèves, ils se replient soit sur des méthodes transmissives traditionnelles basées sur le rabâchage, soit sur une juxtaposition incohérente de démarches. Cette dérive est parfaitement analysée par Verdelhan-Bourgade (2007, p. 121) :

« L’incompréhension par les maîtres d’un discours institutionnel à la fois obscur et décalé par rapport aux besoins aboutit soit à un repli sur l’enseignement traditionnel par rabâchage, soit à un entre-deux pédagogique, où tout est mélangé, où la cohérence traditionnelle est fissurée par le placage d’activités sans lien ni sens. »

Parallèlement, les parents d'élèves majoritairement analphabètes et totalement tenus à l'écart des orientations curriculaires se trouvent en rupture d'incompréhension avec l'institution scolaire. Ne retrouvant plus les repères rituels d'évaluation (dictée, calcul mental, devoirs systématiques) qui leur permettaient de vérifier le travail de leurs enfants, ils manifestent un sentiment de défiance et déplorent un effondrement du niveau général des acquis.

Perspectives et pistes de réflexion pour un développement curriculaire approprié

Diversification des approches pédagogiques

Dépasser les impasses actuelles exige de rompre définitivement avec le dogme du modèle unique importé. L'APC ne doit plus être imposée comme le seul paradigme légitime, mais être replacée dans un bouquet d'options pédagogiques diverses, à sélectionner et adapter en fonction des contextes d'enseignement et des réalités sociolinguistiques.

Tableau comparatif complet des approches pédagogiques mobilisables en Afrique (adapté de Lauwerier & Akkari, 2013, Tableau 2)

Les trois alternatives au dogme de l'APC présentées ci-dessus fournissent des pistes d'action pédagogique particulièrement pertinentes pour l'Afrique :

• La Pédagogie convergente : Expérimentée au Mali (Traoré, 1999), cette approche vise la construction structurée d'un bilinguisme fonctionnel (langue maternelle / langue officielle). Elle démontre une efficacité nette pour l'installation des premiers apprentissages de la lecture et de l'écriture.
• La Pédagogie du texte : Déployée au Bénin et au Burkina Faso (Faundez, 1999 ; Faundez et al., 2012), elle utilise le texte imprimé et oral comme unité centrale d'apprentissage. En s'appuyant sur le socio-interactionnisme vygotskien, elle valorise la confrontation permanente entre savoirs endogènes et exogènes, renforçant l'esprit critique et l'autonomie.
• L'Enseignement explicite : Synthétisé par Gauthier & Dembélé (2004) ainsi que Bissonnette et al. (2005), ce modèle s'éloigne du cours magistral passif en structurant la séquence pédagogique en trois étapes d'une grande rigueur : le modelage (l'enseignant rend sa pensée visible et démontre la tâche), la pratique guidée (l'élève réalise la tâche avec un étayage et des rétroactions immédiates) et la pratique autonome (automatisation et consolidation en mémoire à long terme).

Reconfiguration systémique et gouvernance

Une réforme curriculaire ne saurait se réduire à un aménagement technique de méthodes d'enseignement ; elle constitue un compromis d'économie politique arbitrage entre la souveraineté de l'État, les exigences des bailleurs de fonds et les revendications des syndicats d'enseignants. Pour être viable, toute refonte doit s'inscrire dans une reconfiguration systémique agissant simultanément sur trois niveaux d'action interdépendants (Tawil, Akkari & Macedo, 2011) :

1. Structure et gouvernance globale : Améliorer le pilotage politique des réformes, assainir la gestion administrative du personnel enseignant, sécuriser les conditions matérielles d'apprentissage et revaloriser de manière substantielle la grille indiciaire et le statut social des maîtres afin de juguler l'attrition.
2. Contenus d'enseignement : Rééquilibrer les grilles horaires, aménager des transitions linguistiques réalistes entre langues maternelles et langue d'enseignement officielle (arabe/français au Maghreb ; langues nationales/français en Afrique subsaharienne) et décentraliser une partie des programmes pour intégrer les savoirs et réalités écologiques locales.
3. Méthodes pédagogiques et évaluation : Refondre l'appareil de formation initiale et continue des maîtres en réintroduisant la didactique des disciplines fondamentales, et aligner impérativement la typologie des examens certificatifs officiels sur les innovations pédagogiques introduites dans les classes.

Enfin, il est vital de promouvoir une véritable « indigénisation » de la recherche curriculaire. Cela implique de rompre avec la dépendance envers les réseaux d'expertise internationale descendante et de consolider des espaces nationaux et régionaux de co-construction scientifique réunissant universitaires locaux, didacticiens, inspecteurs et enseignants de terrain.

Bibliographie sélective

• Agence Française de Développement. (2010). Les réformes curriculaires par l'approche par compétences en Afrique. Paris : AFD.
• Bernard, J.-M., Nkengne Nkengne, A. P., & Robert, F. (2007). Réformes des programmes scolaires et acquisitions à l'école primaire en Afrique: mythes et réalités. International Review of Education, 53, 555–575.
• Bissonnette, S., Richard, M., & Gauthier, C. (2005). Échec scolaire et réforme éducative. Quand les solutions proposées deviennent la source du problème. Sainte-Foy : Presses de l'Université Laval.
• Carette, V. (2007). Les implications de la notion de compétence sur l'évaluation en Communauté française de Belgique. Éducation et Formation, 286, 51-61.
• Chisholm, L., & Leyendecker, R. (2009). Curriculum Reform in Sub-Saharan Africa: When Local Meets Global. In R. Cowen & A.M. Kazamias (Eds.), International Handbook of Comparative Education (pp. 685-702). New York : Springer.
• Crahay, M., & Forget, A. (2006). Changements curriculaires: quelle est l'influence de l'économique et du politique. In F. Audigier, M. Crahay & J. Dolz (Eds.), Curriculum, Enseignement et pilotage (pp. 63-84). Bruxelles : De Boeck.
• Del Rey, A. (2010). À l'école des compétences. Paris : La Découverte.
• Dembélé, M., Sirois, G., Abdourhaman, I., Azoh, F. J., Kyélem, M., Sakho, I., & Bacha, M. (2023). Assurer la disponibilité de personnel enseignant au primaire en Afrique subsaharienne francophone. Revue internationale d'éducation de Sèvres, 94, 95-106.
• Faundez, A., Mugrabi, E., & Lagier, F. (2012). Le socle commun de compétences pour un apprentissage tout au long de la vie. Quelles capacités, connaissances et compétences faut-il acquérir et comment? Contribution sous l'angle de la Pédagogie du Texte. Ouagadougou : ADEA.
• Gauthier, C., & Dembélé, M. (2004). Qualité de l'enseignement et qualité de l'éducation : revue des résultats de recherche. Paris : UNESCO.
• Gérard, F. (2005). L'évaluation des compétences par des situations complexes. Colloque de l'Admee-Europe, Reims.
• Lauwerier, T., & Akkari, A. (2013). Quelles approches pour réformer le curriculum et l'école en Afrique ? Constats et controverses. Revue Africaine de Recherche en Éducation (JERA/RARE), (5), 55-64.
• Roegiers, X. (2008). L'approche par compétences en Afrique francophone: Quelques tendances. Genève : BIE-UNESCO.
• Tawil, S., Akkari, A., & Macedo, B. (2011). Beyond the conceptual maze. Approaches to quality in education. Discussion Paper, UNESCO.
• Tikly, L. (2010). Towards a framework for understanding the quality of education. Bristol : University of Bristol.
• UNESCO. (2004). Rapport mondial de suivi sur l'EPT 2005. Éducation pour tous : l'exigence de qualité. Paris : UNESCO.
• Verdelhan-Bourgade, M. (2007). Réflexion sur l'approche par compétences et sa pertinence pour l'enseignement du français langue seconde. In Le français langue seconde (pp. 110-123). Bruxelles : De Boeck.