Le concept d'épistémicide, forgé par le sociologue portugais Boaventura de Sousa Santos, désigne « la mort silencieuse des savoirs non occidentaux occasionnée par la hiérarchisation des façons d'appréhender le monde ». Composé du grec epistêmê (connaissance) et du suffixe latin -cide (tuer), le terme nomme une violence spécifique : celle qu'exerce une pensée qui se croit seule détentrice de la rationalité et de l'universalité, et qui disqualifie, folklorise ou anéantit les autres régimes de vérité (Santos, 2014). Si le concept a d'abord été élaboré à propos des mondes ibéro-américains, il trouve en Afrique un terrain d'application particulièrement fécond : traite négrière, colonisation, missions civilisatrices, écoles coloniales, puis paradigmes de « développement » ont constitué autant de dispositifs de dévalorisation et de destruction des systèmes de connaissance africains (Ndlovu-Gatsheni, 2018). Comprendre l'épistémicide en contexte africain suppose donc de répondre à trois questions : quels en sont les principes constitutifs ? Quels penseurs en ont établi la généalogie et la critique ? Quelles méthodologies permettent d'en documenter les effets et d'y remédier ? Le présent article aborde successivement ces trois dimensions, avant de conclure sur les implications pour la recherche et les politiques éducatives africaines.
L'épistémicide ne se réduit pas à la disparition accidentelle de connaissances : il constitue le versant cognitif de ce qu'Aníbal Quijano (2007) nomme la « colonialité du pouvoir ». La conquête coloniale ne s'est pas contentée d'occuper des territoires et d'exploiter des corps ; elle a institué une hiérarchie des êtres et des savoirs dans laquelle la science européenne, héritière des Lumières, s'est autoproclamée mesure universelle de la vérité. Santos (2014) parle à cet égard de « pensée abyssale » : une ligne invisible sépare les savoirs jugés valides (science, droit, théologie occidentaux) des savoirs relégués « de l'autre côté de la ligne », déclarés inexistants croyances, superstitions, opinions. En Afrique, cette ligne abyssale a traversé les langues, les cosmologies, les pharmacopées, les systèmes juridiques coutumiers et les modes de transmission oraux.
On peut dégager trois principes qui définissent l'épistémicide comme processus. Premièrement, la hiérarchisation : les savoirs africains ne sont pas simplement ignorés, ils sont classés comme inférieurs, pré-scientifiques ou « traditionnels », dans une temporalité évolutionniste qui fait de l'Europe le point d'arrivée de l'histoire (Mudimbe, 1988). Deuxièmement, la dépossession : la destruction des savoirs passe par la dépossession de leurs supports matériels et sociaux la terre, la langue, les institutions éducatives endogènes. Comme le montre le dialogue entre Marie-Claude Savard et Ronaldo Lec (2022) à propos du Guatemala, mais de manière transposable à l'Afrique, « la dépossession de la terre » est simultanément « dépossession des savoirs », car le paysage constitue la première pédagogie des peuples. Troisièmement, l'extraversion : Paulin Hountondji (1997) désigne par ce terme la situation dans laquelle la recherche africaine demeure structurellement orientée vers les centres académiques du Nord questions, théories, revues, financements de sorte que l'Afrique produit des données brutes que d'autres transforment en théorie, reproduisant dans l'ordre scientifique la division coloniale du travail.
La langue occupe une place centrale dans ce dispositif. Ngũgĩ wa Thiong'o (1986) a montré que l'imposition de l'anglais, du français ou du portugais comme langues exclusives de l'école a opéré une « décolonisation manquée de l'esprit » : l'enfant africain apprend à penser le monde dans une langue qui ne nomme pas son expérience, et à mépriser celle qui la nomme. La langue étant porteuse de savoirs (Savard et Lec, 2022), sa marginalisation interrompt la chaîne de transmission intergénérationnelle des connaissances agricoles, médicinales, juridiques et spirituelles. Cheikh Anta Diop (1954) avait déjà posé, dès Nations nègres et culture, que la renaissance africaine exigeait la restauration de la conscience historique et l'usage scientifique des langues africaines.
Quatre générations de penseurs peuvent être distinguées. La première, fondatrice, comprend Cheikh Anta Diop, qui réfute la falsification de l'histoire africaine, et Frantz Fanon (1961), dont l'analyse de l'aliénation coloniale prépare la critique épistémologique. La deuxième génération est celle de la critique philosophique : Valentin-Yves Mudimbe(1988) démontre dans The Invention of Africa que l'« Afrique » des savoirs occidentaux est une construction discursive une bibliothèque coloniale qui parle de l'Afrique sans les Africains ; Paulin Hountondji (1997) théorise l'extraversion scientifique et plaide pour une réappropriation critique des « savoirs endogènes » ; Kwasi Wiredu (1996) propose une « décolonisation conceptuelle » de la philosophie, invitant à tester les concepts occidentaux dans les langues africaines. La troisième génération articule la critique en termes décoloniaux : Sabelo Ndlovu-Gatsheni (2018) analyse la « colonialité épistémique » et appelle à un « désapprentissage » des cadres eurocentrés dans l'université africaine, tandis que le mouvement Rhodes Must Fall (2015) en Afrique du Sud a traduit politiquement cette exigence de « décolonisation du curriculum ». Enfin, une quatrième génération, prospective, incarnée par Achille Mbembe(2016), Felwine Sarr (2016) et Souleymane Bachir Diagne (2018), dépasse la seule dénonciation : Sarr appelle dans Afrotopia à penser l'Afrique depuis ses propres imaginaires ; Diagne défend un « universel de traduction », latéral et réciproque, contre l'universalisme de surplomb ; Mbembe plaide pour une université africaine « pluriversitaire », ouverte aux archives du monde entier mais ancrée dans ses propres questions. À ces figures s'ajoute Boaventura de Sousa Santos (2014) lui-même, dont les « épistémologies du Sud » fournissent le cadre général : il n'y aura pas de justice sociale globale sans justice cognitive globale.
Santos (2014) propose deux procédés méthodologiques majeurs. L'« écologie des savoirs » consiste à faire coexister, dans un même espace de recherche ou d'intervention, plusieurs régimes de connaissance scientifique, paysan, thérapeutique, spirituel évalués non selon leur conformité au canon occidental, mais selon leur capacité à produire les effets recherchés dans un contexte donné. La « traduction interculturelle » organise ensuite le dialogue entre ces savoirs sans les fondre dans un métalangage unique. Appliquées à l'Afrique, ces démarches valident, par exemple, la mise en dialogue de la biomédecine et des pharmacopées locales, ou du droit positif et des mécanismes de résolution des conflits par la palabre.
Sur le plan opératoire, les travaux de Linda Tuhiwai Smith (1999) sur les decolonizing methodologies, transposés en Afrique par Chilisa (2012), fournissent une boîte à outils : partir des questions formulées par les communautés elles-mêmes ; recourir aux langues africaines dans la collecte et l'analyse ; mobiliser les formes endogènes de production et de validation du savoir (récit, proverbe, généalogie, cercle de parole) ; restituer les résultats aux communautés selon leurs propres protocoles. Le paradigme ubuntu « je suis parce que nous sommes » y sert de fondement éthique et épistémologique : la connaissance est relationnelle, située et responsable devant la communauté (Chilisa, 2012). S'y ajoutent l'analyse critique des curricula et des manuels scolaires, la décolonisation des archives et des musées dont la restitution du patrimoine, documentée par le rapport Sarr-Savoy (2018), constitue un volet, ainsi que les méthodes d'histoire orale qui traitent les détenteurs de savoirs comme des co-chercheurs et non comme des « informateurs ».
Enfin, le champ du développement constitue un laboratoire critique. Comme le suggère le blogue Un seul monde, l'aide internationale peut se rendre « complice d'épistémicide » lorsqu'elle importe théories, semences, technologies et indicateurs sans égard pour les définitions endogènes du bien-être (Savard et Lec, 2022). L'alternative méthodologique est le « pluriversalisme » : un modèle sans hiérarchie des savoirs, intégrant une pluralité de conceptions du développement (Kothari et al., 2019), qui rejoint les propositions africaines de Sarr (2016) sur l'« économie relationnelle » et les indicateurs qualitatifs du vivre-bien.
L'épistémicide offre au contexte africain un cadre d'intelligibilité puissant : il permet de lire la colonisation non seulement comme dépossession politique et économique, mais comme entreprise d'anéantissement cognitif dont les effets extraversion scientifique, marginalisation des langues, curricula eurocentrés, développement importé perdurent bien après les indépendances. Les penseurs examinés, de Diop à Mbembe en passant par Hountondji, Mudimbe et Ndlovu-Gatsheni, convergent sur un point : la réponse à l'épistémicide n'est ni le repli identitaire ni le rejet de la science, mais la construction d'une justice cognitive fondée sur l'écologie des savoirs, la traduction interculturelle et des méthodologies de recherche endogènes. Pour l'université, l'école et l'aide au développement en Afrique, l'enjeu est désormais pratique : réhabiliter les langues africaines comme langues de savoir, co-produire la recherche avec les communautés, et substituer au monologue de l'universalisme abstrait un dialogue pluriversel où l'Afrique pense le monde depuis ses propres lieux d'énonciation. C'est à cette condition que le continent pourra, selon le mot de Felwine Sarr, cesser d'être pensé pour se penser lui-même.